徐鹰 北京四中国际校区首席教师
北京四中1999届校友，复旦大学物理系学士，纽约州立大学石溪分校杨振宁理论物理所博士。先后在奥地利科学院量子光学与量子信息研究所(IQOQI)和中国科学院物理研究所进行博士后研究工作。
以下为徐鹰老师在四中国际校区工作多年的一些体会，他自己认为最朴素、最微观的个人经验：
（一）选择与得失
我现在是北京四中国际课程的老师，上个世纪的时候曾经是四中学生，属于“自产自销”的毕业生。
10年前，当时我还在搞理论物理研究。半条腿迈进了物理学研究这个圈子，无奈“志大才疏能耐不济，搞不下去了”。但是又舍不得学问，我想我不搞物理了，还可以教物理。物理学不需要我，有我不多无我不少；但我需要物理学，我可以传播科学。
现在讲课中我时常感谢“祖师爷赏饭”，跟学生聊<选择与得失>：人投入自己喜欢的领域，患得患失大可不必。即使像我这么平庸，学自己喜欢的领域，不仅多了生活乐趣，还得到了安身立命的手艺。
而且我是搞理论的，数学也还凑合，两门手艺都能吃饭。用我大学量子力学苏汝铿教授反复引用的杜甫的一句诗来说：细推物理须行乐，何用浮名绊此身。
（二）启蒙的环境
从开始教书，回想我自己的“思想启蒙“，“认知升级“恰好起始于高中期间（「启蒙」不仅指具体知识的增加，而是分析方式、思考能力的提升，对事物的看法初步摆脱“幼稚片面狭隘盲信”）。而当时四中的人文环境给了我足够的宽容、自由、资源、选择。
我上学的时候，学校的老师可以有显然不同的思想，截然相反的观点，大相径庭的风格特质。学生自然会比较，自我判断。有的人比较服从权威，有的人比较趋向实效，有的人更多地被情感感召，而我逐渐跟着事实与逻辑走，理性更能使我信服。
教书以来，我总希望也能贡献一点环境给正在思想觉醒的学生。希望与我有共鸣的学生圈子，更认同沿着事实与逻辑这条路，更可能接近真理。
我尝试开设了一门「哲学」选修课，覆盖了若干块话题（如 philosophy of math, philosophy of science, from metaphysics to epeistemology, evolution and the human model, etc.）。
我一般对学生开宗明义，说我的基本想法：也许我们每个人生下来都是井底之蛙。如果我们只向这一口很小的井里看，那很可能自我感觉良好，夜郎自大；如果自我认识到，自己至少有可能是狭隘的，自己也会有错，甚至深信不疑的东西都可以是根本的错误；那么跳出井外看看思想的世界，至少看看很多其他的井，也许能够稍微少一点狭隘。
课程还是有一点效果的，一些同学可以对话题产生共鸣，并开始反思自己思维中的基本概念与预设前提，而不是轻易陷入词汇之争，甚至发掘到了大学申请文书的一些灵感。
值得一提的是，课程中发现，进化论相关话题引起了最大的兴趣和最多的思辨（后来从中诞生出了专门的进化生物学短课程）。
我个人认为，evolution进化/演化在基础知识通识教育中经常是被忽略、低估，甚至误解的。evlution可以作为一个很合适的认知升级的突破口/切入点：在见识一下关于生命的演化模型，人自身的演化模型，人类社会与文化的演化模型之后，再回过头来反思对世界的认知，大有裨益。
（三）寓教于“场”
Voltaire有言：Nature has always had more force than education（自然/天性/本性总比教育更有力量）。
我不希望自己野蛮地“存天理，灭人欲”，而是充分尊重个性发展，耐心，宽容，平等。我自己遇到过好几位“做得多，说得少”，甚至“只做不说”的老师。比如在高中时的数学王经环老师和研究生院电动力学课Timothy Boyer教授。
以王老师为例，我没有印象他进行过任何“说教”，但他的知行合一非常有力量：他学问的严谨与透彻（同一个立体几何问题，画3个视角的透视图），支撑起了一个“场”。他几乎只做不说，从来不“苦口婆心”，更不“装腔作势”；但场是“润物细无声”的，在这个场中人仿佛不由自主“见贤思齐”，向他的境界靠拢，近朱者赤。乃至于他的建议，总是比有的老师的“呐喊”更有份量。
任何具体的人都不是掌握绝对真理的绝对权威，「The only thing I know is that I know nothing.（Socrates）」（我唯一知道的是自己什么都不懂）。
我也不比学生“高明”，如果我使用理性以外的方式让学生赞同或服从，那恐怕学生对我也就虚伪敷衍。我希望自己能将“学习问题”，“德育问题”，“价值问题”等等，更多地转化为“理性问题”：开放讨论，求同存异。学问面前人人平等，道德与价值面前也人人平等。真理更可能是经得起质疑的，可以讨论的，越辩越明的。理性即使暂时没能达成一致，也比起倚仗粗暴权力的教条和“一时方便的谎言”，更能获得真诚的长期的信任、交流与合作。
Bertrand Russell在「教师十诫」中有一条：Find more pleasure in intelligent dissent than in passive agreement, for, if you value intelligence as you should, the former implies a deeper agreement than the latter. （智力维度上存异比被动接受同意，是更深刻的认同，因为它体现了对智力维度价值的认可。）
我希望我也营造一个“场”：重视知识，享受智力/智慧共鸣，潜移默化。
（四）平台与舞台
四中传统理念：一碗水与一桶水。意思是教师需要具备一桶水的程度，才能给学生一碗水。学生越出色，越需要老师终身学习。
我很羡慕几位我的教授（如研究生院Joel Gerstein, Peter van Nieuwenhuiz），他们都有个“大本子”。凡是学生问出的问题，要么他立即给出答案，要么翻翻本子，就在其中。
学生有很初级的问题，有天马行空的问题，有切中要害的问题，而“跳一跳够得着”的问题最有意思，完全可以成为学生进阶的契机；而我的教授们对这些可能的问题“全都想到了”。
至少对我所教的课程，我也正在整理这样几个本子---写笔记：自己能“生成”一部分知识体系才算略微“透彻”。
同时，我也寻求“怎样讲”的技术，时常看一些“学界大佬”的课程和讲座（如Robert Sapolsky，Leonhard Susskind），学习他们怎样呈现内容，学习他们的品味，学习舞台经验。
举个例子，大物理学家Steven Weinberg认为“教科学的最好的方法是科学史”，我很赞同，我喜欢讲故事。但我要讲深入的故事，而不只是“逸闻八卦”。“我们引用的是证明，而非姓名”（Blaise Pascal）。历史发生次序与逻辑先后次序的一致，在数学与科学发展演化中表现得淋漓尽致，完全可以用来帮助学生建立认知的次序。
（五）Go tougher, or go easier: that’s a question
无论我的“一桶水”够不够、质量如何，我的方法与风格终究只适合一小部分学生：每年选我的课的同学，有为数不少，乘兴而来，败兴而去。我显然需要更充分尊重和满足个体学习偏好，方式，需求；毕竟每个个体当前程度和演变发展过程千差万别。
同时，我愈加体会四中另一个传统：优、苦、严。“优、苦、严”听起来可能很冷酷很老派甚至不合时宜，但它既是在选拔压力下形成的经验，更揭示出了另一层道理：学很多东西，产生初步的兴趣没那么难，但是总有无法绕过的硬核。兴趣与好奇心是宝贵的，但也是廉价的，来得容易去的快。
比如一个人从小既喜欢数学又擅长数学，可能立志将来要当数学家。小学、初中、高中，将来还有大学、研究生院……层层选拔之后，发现身边“志同道合”的人，都是喜欢又擅长数学。越来越难脱颖而出，越来越难信心百倍。这时候，恐怕仅凭“兴趣”与“理想”难以为继；兴趣的价值会被反复反思拷问，理想情怀越来越像“幻想泡影”。
没有“苦”和“严”，“优”恐怕是痴心妄想；可是“苦了严了”不一定能“优”。此时，除了“坚持/不忘初心”与“接受自己没那么厉害”，整个价值依托的故事都要重新讲。
当前，我们的学生正在经历超前和空前的“内卷”与理想崩塌，比如大学申请。这时候，如何帮助学生平衡“对自己再狠一点”和“对自己再好一点”这个天平的两端，我没有多少头绪，要向同事同行们多多学习。
（以上是我所谈的最微观几条个人体会：才疏学浅，局限于个体经验；未基于科学方法，未必可推广；非常零散，谨供批判。）